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20 octobre 2017
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, Lutte contre l’antisémitisme

Tel était l’intitulé de la conférence européenne Original Livraison Gratuite Sortie 100% Original Baskets Plateforme Indisponible Hogan Prix Le Moins Cher Pas Cher Vente De Haute Qualité Lieux De Sortie À Vendre SCYQ4FljBC
, orchestrée par l’Organisation sioniste mondiale (OSM) à Londres, du 20 au 22octobre dernier, dans le cadre du centenaire de la déclaration Balfour (2novembre 1917). Issus du Royaume-Uni, de France, d’Allemagne, de Hongrie, de Roumanie ou encore d’Autriche, les participants de tous âges et de toutes tendances partageaient un commun militantisme sioniste et une égale préoccupation quant à l’avenir des communautés juives de diaspora.

Vendredi 20 octobre

C’est à la St John’s Wood Synagogue que la centaine de congressistes s’est réunie pour la session d’ouverture, animée par Yaakov Hagoel, vice-président de l’OSM en charge du département de Lutte contre l’antisémitisme, Paul Charney, président de la Fédération sioniste de Grande-Bretagne et d’Irlande, et Sharon Bar-Li, vice-ambassadrice d’Israël au Royaume-Uni. En hébreu ou en anglais, les orateurs ont mis l’accent sur les mutations d’une haine ancestrale et la nécessité d’y opposer la fierté d’être juif et sioniste.

Yaakov Hagoel, Paul Charney, Sharon Bar-Li,

Après l’office de Kabbalat Shabbat et un dîner convivial, Stephen Pollard, rédacteur en chef du Jewish Chronicle, a dressé un bilan de la situation britannique. Les étudiants, nombreux à assister à cette conférence, ont ensuite participé à un échange d’expériences entre jeunes israéliens et européens.

Stephen Pollard,

Samedi 21 octobre

Le samedi a été consacré à une série d’interventions thématiques, confiées à des universitaires, juristes, institutionnels, hommes et femmes politiques et autres personnalités engagées dans la cause sioniste.

La salle de réunion du Danubius Hotel Regents Park affichait complet dès la première allocution: David Hirsh, maître de conférences à l’université de Londres, y présentait son ouvrage tout juste paru, Contemporary Left Antisemitism (Routledge, 2017). Le sociologue a notamment évoqué la contagion antisémite qui gangrène le Labour Party (parti travailliste britannique) du très indulgent Jeremy Corbyn et les dégâts idéologiques de la «Formulation Livingstone» (du nom de l’ancien maire de Londres), selon laquelle les Juifs useraient de l’accusation d’antisémitisme pour faire taire toute critique d’Israël.

David Hirsh, Jacques Kupfer,

Digne fille du grand sioniste Josef Fraenkel, la Baroness Ruth Deech, universitaire et membre de la Chambre des Lords, a livré à l’assistance un rapport factuel sur l’exclusion d’Israël des campus britanniques et la virulence du mouvement BDS qui y sévit en toute impunité, soulignant au passage que cette complaisance ne serait pas étrangère aux contributions financières de pays arabes tels que le Qatar. Elle a en outre estimé que les sommes dépensées pour l’érection d’un énième mémorial de la Shoah – qui plus est vulnérable aux dégradations haineuses – seraient mieux employées à éduquer les jeunes générations aux périls de l’antisémitisme. Les juristes Jonathan Turner et Lesley Klaff l’ont rejointe pour faire état de l’arsenal législatif disponible pour combattre ce fléau… et déplorer de concert qu’il ne soit pas suffisamment appliqué pour être dissuasif.

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Enseigner le vocabulaire : un défi à relever!
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Les pratiques enseignantes qui font actuellement consensus dans le domaine de l’éducation accordent une place importante à un enseignement explicite du vocabulaire puisque celui-ci favoriserait, notamment, l’autonomie en lecture (Beck, McKeown et Kucan, 2013; Gambrell, Malloy et Mazzoni, 2011; Lesaux et Kieffer, 2010; National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000). Toutefois, la pratique la plus répandue au Québec pour enseigner du vocabulaire est l’utilisation de listes de mots que les élèves doivent apprendre à la maison et qui sont principalement évalués à l’aide de dictées dans une perspective de réussite orthographique (Mansour, 2012). L’objectif de ce billet est de vous présenter un état de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire. Nous proposerons, dans un deuxième billet, des pratiques novatrices pouvant être utilisées auprès d’élèves qui évoluent en classe ordinaire.

Le vocabulaire, qu’est-ce que c’est au juste ?

Précisons tout d’abord en définissant le vocabulaire: il s’agit d’un sous-ensemble du lexique d’une langue que connait une personne ou que contient un texte (Anctil, 2010; Polguère, 2008). Selon Nation (2001), la connaissance d’un mot comprend: 1) la forme du mot; 2) son sens; 3) son utilisation.

La connaissance de la forme des mots concerne la forme orale et la forme écrite non seulement de ce mot en tant que tel, mais aussi de ses constituants. Ceux-ci sont le phonème (un son) à l’oral, le graphème (une lettre ou un groupe de lettres) à l’écrit, la syllabe orale et écrite et le morphème oral et écrit (p. ex., contient deux morphèmes, – et –) (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler, 2001; Ziegler et Goswami, 2005).

La sensibilité de l’élève à ces types d’unités orales et écrites est essentielle au développement de la lecture et de l’écriture, comme l’ont montré de nombreuses recherches (voir, par exemple, Berninger, Abbott, Nagy et Carlisle, 2010; Berthiaume et Daigle, 2014; Caravolas et Landerl, 2010; Colé, Magnan et Grainger, 1999; Daigle, Berthiaume et Demont, 2013; Fuchs et al., 2012; Giraudo et Grainger, 2000, 2001, 2003; Jongejan, Verhoeven et Siegel, 2007; Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet, 1998).

La connaissance du sens des mots est moins étudiée; les études portent surtout sur la taille du vocabulaire que possèdent les individus. En ce sens, la réussite en lecture et en écriture est étroitement liée à l’étendue du vocabulaire, c’est-à-dire au nombre de mots connus par le lecteur/scripteur (Protopapas, Panagiotis, Sideridis et Mouzaki, 2012; Verhoeven, van Leeuwe et Vermeer, 2011). De plus, la compréhension de texte n’est assurée que lorsque le lecteur comprend plus de 95% des mots du texte (voir Schmitt, Jiang et Grab, 2011, pour une recension des écrits sur cette question).

La connaissance de l’utilisation des mots a trait à la capacité de reconnaitre les contextes d’utilisation des mots et d’établir des liens entre les mots à lire ou à écrire et les autres mots connus du lecteur/scripteur (Read, 2004). Cette connaissance concerne la profondeur du vocabulaire et est liée à la réussite en lecture et en écriture (Aitchison, 2012; Nation, 2001; Qian, 2002; Schmitt et al., 2011; Verhallen et Shoonen, 1998).

En somme, le vocabulaire est pluridimensionnel puisque son apprentissage implique l’intégration de plusieurs composantes qui relèvent à la fois de la forme des mots, de leur sens et de leur utilisation. De plus, ces connaissances se développent tant à l’oral qu’à l’écrit (Baumann, Edwards et Boland, 2012). Ainsi, lorsqu’un élève connait un nombre important de mots et qu’il peut y associer plusieurs de ses caractéristiques, à l’oral comme à l’écrit, il est davantage en mesure de devenir un lecteur et un scripteur expert (Hiebert et Martin, 2009; Nagy, 2007).

Plus un élève connait de mots, plus il acquiert du vocabulaire de façon incidente en lecture (Stanovich, 2000). À l’inverse, un élève qui a un vocabulaire pauvre a souvent des difficultés en lecture et en écriture (Cunningham et O’Donnell, 2012; Stanovich, 2000). Une manière de contrer ces difficultés et de soutenir l’appropriation de l’écrit chez les élèves est de leur fournir un enseignement du vocabulaire riche et approprié (Beck et al., 2013; Stahl et Nagy, 2006).

L’enseignement du vocabulaire au Québec

Les enseignants, souvent confrontés à des groupes d’élèves qui ont un bagage linguistique propre et des connaissances lexicales diverses, éprouvent des difficultés croissantes à enseigner efficacement le vocabulaire (Blachowicz et Fisher, 2011; Stahl et Nagy, 2012). Voilà pourquoi il peut être intéressant de tenir compte des résultats obtenus dans le cadre de recherches récentes. Si ces études sont encore trop peu nombreuses (Coyne, Capozzoli-Oldham et Simmons, 2012; Johnston, 2000), la mise en commun de leurs résultats permet tout de même de dégager deux principes importants (Beck, et al., 2013):

Un enseignement explicite du vocabulaire favorisant une analyse en profondeur des mots, c’est-à-dire de leur forme, de leur sens et de leurs contextes d’utilisation, peut contribuer à ce que les élèves délaissent la simple mémorisation de définitions (Coyle et al., 2012). Ce type d’enseignement favorise également le développement d’une connaissance des mots plus riche et plus complexe qui est nécessaire à la maitrise de la lecture et de l’écriture. Si certains auteurs, notamment Biemiller (2012), mentionnent que l’enseignement explicite du vocabulaire est particulièrement important de la maternelle jusqu’à la 3 année, en particulier pour les élèves ayant un faible niveau de vocabulaire, nous croyons plutôt, à l’instar d’Elleman, Lindo, Morphy et Compton (2009), que ce type de pratique pédagogique est approprié pour tous les élèves, peu importe leur niveau scolaire. En effet, plus les élèves possèdent de connaissances associées aux mots, mieux ces mots seront représentés en mémoire et plus leur récupération sera facile dans les tâches de lecture et d’écriture.

Ces constats ont guidé la création d’activités destinées à favoriser un enseignement explicite du vocabulaire. Ces activités feront l’objet de notre deuxième billet.

Références

Aitchison, J. (2012). (4éd.). Malden: Blackwell.

Anctil, D. 2010. (Thèse de doctorat inédite). Université de Montréal, Montréal, QC.

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Beck, I. L., McKeown, M. G. et Kucan, L. (2013). . (2 éd.). New York: Guilford Press.

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Nagy, W. et Carlisle, J. (2010). Growth in phonological, orthographic, and morphological awareness in grade 1 to 6. , (2), 141-163. doi: 10.1007/s10936-009-9130-6

Berthiaume, R. et Daigle, D. (2014). Are dyslexic children sensitive to the morphological structure of words when they read? The case of dyslexic readers of French. , (3), 241-260. doi: 10.1002/dys.1476

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Bowers, P. N. et Kirby, J. R. (2010). Effects of morphological instruction on vocabulary acquisition. , (5), 515–537. doi: 10.1007/s11145-009-9172-z

Caravolas, M. et Landerl, K. (2010). The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal, cross-linguistic study. , (5), 464-484. doi: 10.1080/10888430903034804

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Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. et Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascades model of visual word recognition and reading aloud. , (1), 204-256.

Coyne, M. D., Capozzoli-Oldham, A. et Simmons, D. C. (2012). Vocabulary instruction for young children at risk of reading difficulties: teaching word meanings during shared storybook readings. Dans E. J. Kame’enui et J. F. Baumann (Éds), . (2 éd., pp.51-71). New York: Guilford Press.

Cunningham, A. E. et C. R. O’Donnell. (2012). Reading and vocabulary growth. Dans E. J. Kame’enui et J. F. Baumann (dir.), . (2 éd., p. 256-279). New York: Guilford Press.

Daigle, D., Berthiaume, R. et Demont, E. (2013). Procédures graphophonémiques et graphosyllabiques chez des lecteurs dyslexiques et des lecteurs sourds du primaire: l’effet de la tâche. , (3), 234-254. doi: 10.1080/09658416.2012.701307

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. et Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. , (1), 1-44. doi: 10.1080/19345740802539200

Fuchs, D., Campton, D. L., Fuchs, L. S., Bryant, V. J., Hamlett, C. L. et Lambert, W. (2012). First-grade cognitive abilities as long-term predictors of reading comprehension and disability status. , (3), 217-231. doi : 10.1177/0022219412442154

Gambrell, L. B., Malloy, J. A. et Mazzoni, S. A. (2011). Evidence-based best practices in comprehensive literacy instruction. Dans L. Mandel Morrow et L. B. Gambrell (dir.), (4éd., pp.11-36). New York: The Guilford Press.

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Hiebert, E. H. et Martin, L. A. (2009). Opportunity to read: A critical but neglected construct in reading instruction. Dans E. H. Hiebert (Éd.), (pp.3-29). New York: Guilford Press.

Jongejan, W., Verhoeven, L. et Siegel, L. S. (2007). Predictors of reading and spelling abilities in first- and second-language learners. , (4), 835-851. doi: 10.1037/0022-0663.99.4.835

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Lesaux, N.K. et Kieffer, M.J.. (2010). Exploring sources of reading comprehension difficulties among language minority learners and their classmates in early adolescence. , (3), 596-632. doi:10.3102/0002831209355469

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Polguère, A. (2008). (2éd.). Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal.

Protopapas, A., Panagiotis, G. S., Sideridis, G. D. et Mouzaki, A. (2012). The components of the simple view of reading: A confirmatory factor analysis. , (3), 217-240. doi: 10.1080/02702711.2010.507626

Qian, D.D. (2002). Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: An assessment perspective. , (3), 513‑536. doi: 10.1111/1467-9922.00193

Read, J. (2000). . Cambridge: Cambridge University Press.

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Schmitt, N., Jiang, X. et Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading comprehension. , (1), 26–43. doi: 0.1111/j.1540-4781.2011.01146.x

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S. et Bonnet, P. (1998). Reading and spelling acquisition in French: The role of phonological mediation and orthographic factors. (2), 134-165. doi:10.1006/jecp.1997.2422

Stahl, S.A. et Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. , (1), 72-110.

Stahl, S.A. et Nagy, W. E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Stanovich, K. E. (2000). . New York: Guilford Press.

Verhallen, M. et Schoonen, R. (1998). Lexical knowledge in L1 and L2 of third and fifth graders. , (4): 452–470.

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Wagner, R.K., Muse, A. E. et Tannenbaum, K.R. (2007). New York: Guilford Press.

Ziegler, J.C. et Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. , (1), 3-29. doi: 10.1037/0033-2909.131.1.3

Le vocabulaire gagne à faire l’objet d’un enseignement pluridimensionnel
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Accueil > Société > La nécessité de relativiser les lois
La pensée et les travaux de Jean Carbonnier, considéré comme l’un des plus grands juristes français du XXe siècle, ne peuvent être dissociés de sa foi protestante.

Un contenu proposé par Ensemble - Sud-Ouest

Ensemble - Sud-Ouest

Publié le 23 février 2018

23 février 2018

Auteur : Alain Pélissier

Alain Pélissier

Alors que nous sommes dans une société qui veut légiférer sur tout, le contre-pied du doyen est précieux.

Né à Libourne, il fait ses études à Bordeaux où il soutient une thèse en 1932, intitulée Le régime matrimonial, sa nature juridique sous le rapport des notions de société et d’association. Il est admis au concours de l’agrégation de droit privé en 1936 et choisit l’université de Poitiers en 1937, où il demeura le doyen jusqu’en 1955 pour rejoindre l’université de Paris, puis celle de Paris II Panthéon-Assas, jusqu’en 1976. Entre 1967 et 1985, il contribue fortement à réformer le livre 1 du code civil qui concerne la famille.

Conception minimale du droit

Pour Jean Carbonnier, la meilleure loi est une loi sobre. Étonnamment, pour un protestant français qui ne voit en Jean Calvin qu’un réformateur rigide, Jean Carbonnier s’est nourri de la pensée calviniste pour militer en faveurde la sobriété et de la flexibilité du droit. Le premier argument prisé est qu’il ne faut pas tout mélanger. Nous oublions souvent que le réformateur français a été l’artisan de la distinction entre la morale, la religion et le droit. Jean Calvin s’est ainsi battu tant contre les incursions du magistrat politique dans le domaine ecclésiastique que contre la prétention de l’Église à légiférer dans le domaine public. Le réformateur de Genève soulignait sans cesse qu’il ne fallait pas aller chercher dans les lois d’hier, quand même seraient-ce les lois bibliques de Moïse, les systèmes juridiques d’aujourd’hui. Le deuxième argument en faveur d’une sobriété du droit est la pente naturelle qu’il a à s’ériger en réponse à toutes les questions traversant la société. Ainsi, de la même manière que Jean Calvin considérait qu’il fallait pratiquer le droit « comme si l’affaire était déjà traitée et apaisée », Jean Carbonnier, craignant les excès de la loi, recommandait au législateur de « ne légiférer qu’en tremblant ».

Le troisième et dernier argument militant pour cette sobriété du droit consiste à rappeler de manière incessante que la législation elle-même est périssable, fragmentaire, révisable, même quand elle se prétend valable pour tous et pour toujours. Autrement dit, la loi est au service du peuple, mais elle n’est pas le peuple. Elle n’est qu’un outil, certes indispensable, à la société, mais c’est une sorte de mal nécessaire. Il est possible de faire le parallèle avec la place de l’Église pour Jean Calvin : elle est au service du peuple croyant maiselle ne doit pas se transformer en détentrice du pouvoir.

Un droit ouvert

Ainsi le doyen Jean Carbonnier a fait entrer la sociologie dans le juridique, à travers un ouvrage majeur, et au titre simple et clair : Sociologie juridique. Il a milité dans l’ouvrage Flexible droit pour ne pas sacraliser le système juridique, allant jusqu’à se faire le défenseur du non-droit ; non pas l’anarchie mais un non-droit institué, constitué par d’autres systèmes de régulations sociales (par exemple l’amitié, la religion, les habitudes…). Ce travail sur le non-droit est l’un des aspects les plus originaux de sa pensée. Cet aspect a d’ailleurs participé à sa notoriété mondiale. L’ouverture du droit vers la sociologie a été au cœur de sa pensée mais aussi de son action. C’est ce qui a motivé le vaste sondage qu’il promut avant la loi de 1965 sur la réforme des régimes matrimoniaux. Il souhaitait savoir, par cette méthode, si les français étaient prêts à accepter un régime légal matrimonial selon la participa tionaux acquêts et non celui de la communauté des biens. Par ailleurs, il a défendu le pluralisme juridique. C’est ainsi qu’en contribuant au renouvellement du droit de la famille (le mariage, l’adoption, le régime des incapables majeurs, l’autorité parentale, la filiation, le divorce), dans les années 60–80, il a cherché à créer des notions variables qui devaient être soumises au juge afin, disait-il, de faire du cas par cas, car « chacun son droit ». Le calviniste qu’il était pouvait se montrer non-humaniste en droit, dans le sens où l’homme ne saurait prendre la place de Dieu, mais à la fois se montrer profondémenthumaniste dans l’application du droit car l’homme est au-dessus du droit.

Concevoir aujourd’hui le droit

Le doyen Jean Carbonnier, décédé en 2003, lègue des idées que nous devrions reprendre aujourd’hui. Le système juridique idéal, que l’on peut découvrir en lisant son ouvrage Droit et passion du droit sous la Ve république se caractérise par une restriction du nombre de normes au regard des besoins sociaux, premièrement, par la clarification des rapports entre droits et autres systèmes normatifs, deuxièmement, par la résistance du droit face à la multiplication de « droits à… » offerts à des catégories de citoyens, dernièrement. Le fait d’être aujourd’hui confronté à une inflation législative, répondant à la demande (besoin) de la part des citoyens que nous sommes que tout sujet trouve une réponse dans une loi, interroge. L’avalanche des lois se traduit par une certaine inefficacité croissante du droit. Trop de droit n’endort-il pas l’action ? Penser collectivement que la loi est le remède à tous les maux dit, en creux, notre incapacité à valoriser d’autres lieux de médiations et renforcent l’idée d’une communauté nationale fragile. Trop de droit n’endort-il pas le vivre ensemble ? Jean Carbonnier a montré l’importance des lois mais, en même temps, la nécessité de lesrelativiser, de les rapporter à leur contexte, de faire voir leurs limites. Il nous rappelle aujourd’hui que les règles varient selon les époques parce que, d’une certaine manière, l’humanité grandit et sort de l’enfance, et les régimes juridico-politiques varient suivant les régions et les climats. « Le droit n’est pas cet absolu dont souvent nous rêvons ». Cette réflexion de Jean Carbonnier pourrait être accrochée comme jadis les versets bibliques dans les cuisines cévenoles. Ce serait d’autant moins incongru qu’il a été pendant de longues années le conservateur du Musée du Désert. Il affirme ainsi que le droit n’est qu’une des nombreuses clefs nécessaires à la compréhension de notre société alors que nous ne cessons pas de surévaluer sa place.

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